יחסי-צוות ואקלים בית הספר 

"מה לעזאזל אתם עושים?" שאג המורה ללטינית, שהציץ לכתה שכל תלמידיה עסוקים בתלישת דפים מספרי הלימוד שלהם. רק אז הופיע בדלת החדר הצדדי המורה לספרות, שבישר כי הוא זה שנתן לתלמידים את ההוראה הבלתי-שגרתית. "אוקיי" הפטיר המורה ללטינית ועזב את הכתה ללא מילה נוספת. רק בארוחת הצהריים בוצע בעדינות בירור האירוע בין שני המורים. סצנה זו, הלקוחה מתוך  סרטו של פיטר ווייר  "ללכת שבי אחריו" ("Dead Poets' Society") מהווה מעין מופת ליחסי עבודה חמים בין אנשי צוות חינוכי. עד כמה היא אופיינית ליחסי הצוות במוסדות החינוך במציאות, ובמה היא קשורה לאווירה הכללית בביה"ס ול"אקלים החינוכי" שבו?

תפקידו של המורה מחייב אותו להיות במרבית זמנו בחברתם של ילדים, "מאחורי דלת הכתה הסגורה". לכאורה יכול מורה להצליח בתפקידו ללא מגע ממשי עם עמיתיו[1].  מי שמצוי בנבכי העשייה החינוכית יודע כי הדבר איננו ממשי. בצוות החינוכי קיימות נקודות השקה רבות, ולפיכך יכולת העבודה ההרמונית בין קולגות בהוראה קריטית לעבודה החינוכית ולתפוקות המקוות.

יחסי צוות טובים תורמים רבות לא רק לתחושת סיפוק של המורים, אלא אף להגברת מחויבותם למקצוע ההוראה, כפי שמצאו ריל וסיפל[2]. יחסי הצוות הטובים אינם צריכים לנבוע מהסכמה על מטרות ואמצעים בין המורים, לפי פולאן, אלא איכות הקשרים היא היוצרת את האווירה הטובה ביניהם[3]. ניאס, שחקרה יחסים בין צוותים מגוונים של מורים[4], משליכה רבות מן ההצלחות והכישלונות של מורים בעבודתם החינוכית לאיכות הקשרים עם עמיתיהם. מכאן, שיחסים טובים בין מורים חיוניים ליצירת אווירה חברתית נעימה בין כל באי בית הספר, ומכאן הקשר של יחסי הצוות לאקלים הבית-ספרי.

המושג המרכזי ביחסי צוות הוא "קולגיאליות". מהי וכיצד היא באה לידי ביטוי במוסד החינוכי?

ליטל[5] רואה בקולגיאליות שיתוף-פעולה בין מורים, הבא לידי ביטוי בארבעה תחומים: (א) הידברות והחלפת דעות בין מורים, כדי שאחד יוכל ללמוד מניסיונו של האחר; (ב) תמיכה וסיוע של מורה לחברו, במיוחד באורח פרטני וכאשר זה מצוי במשבר או ניצב בפני קושי מיוחד; (ג) החלפה שגרתית של תכניות, מערכי שיעור, חומרים ועזרים כדי להקל על עבודתו של חבר הצוות; (ד) עבודה משותפת של חברים בצוות, ונטילת אחריות משותפת על התוצרים.

לפי ז'רזבקובסקי[6]  קולגיאליות ניכרת בכל אספקט כמעט של הקיום ההדדי בבית-הספר בין אנשי הצוות: אינטלקטואלי, מוסרי, פוליטי, חברתי ורגשי. הקשר הצוותי משמעותי עד כדי כך, שהמושג מתקשר לבית הספר כיחידה חברתית עצמאית כמעט, מעין קומונה[7].

יש חוקרים המבדילים בין המישור המקצועי בלבד לבין המישור הכולל – מקצועי וחברתי ביחסים בין המורים. מארלו ושות'[8] מגדירים שלושה תחומים של שיתוף פעולה בין מורים: (א) קולגיאליות – בניית יחסים אמיצים בין חברי הצוות ומתן תוקף לחברי הצוות כשווים; (ב) שיתוף-פעולה (collaboration) – עבודה למען מטרה משותפת הדורשת אחריות, סמכות ואחריותיות (accountability), במסגרת הפן המקצועי בלבד; (ג) שותפות באחריות, הנקראת עפ"י המושג של בני הוואי kuleana, ומשמעותה – תחושת אכפתיות ומחוייבות לשמור על האינטרסים של איש הצוות ועל כבודו כאדם. המורה ללטינית שהוזכר בתחילת המאמר הפגין סוג זה של יחס כלפי המורה לספרות.

האם בפרקטיקה היומיומית בבתי הספר אכן מתקיימות קולגיאליות, שיתוף-פעולה ושותפות באחריות?

אם נשפוט לפי מחקרה האתנוגראפי של ענת קינן[9], שנערך בתחילת שנות ה- 90' בחדר המורים של אחד מבתי הספר התיכוניים – יחסי הצוות רחוקים למדי מהמושגים הנאצלים שהוזכרו עד כה. תחילה יש לתת את הדעת לגבי גודלו של ביה"ס: בבתי ספר יסודיים, שהם לרוב קטנים ו"משפחתיים", ניתן להעריך כי יחסי הצוות יהיו פחות מנוכרים מאשר בתיכונים גדולים, אם כי מיעוט אנשי הצוות עלול להיות בעוכריהם: כאשר מתגלע סכסוך בין אנשי צוות (על רקע אישי או מקצועי), עלולה להיות לכך השפעה רבה על האווירה הכללית בין אנשי הצוות בביה"ס, הרבה יותר מאשר במוסד גדול, שבו ישנם מורים שאינם מכירים את כל אנשי הצוות (כאשר הצוות מונה 150 מורים ויותר).

במחקרה של קינן, עמד הסטאטוס המקצועי והאישי במוקד המתחים בין קבוצות מורים ובין פרטים. קינן זיהתה מספר חלוקות-משנה בתוך קהיליית המורים, הבאות לידי ביטוי בדפוסי הישיבה בחדר המורים (ליד שולחנות מרכזיים לעומת שולחנות צדדיים). חדר המורים, עפ"י ארווינג גופמן[10], מהווה "תופעה דרמטורגית", מעין בימה שהמורים עולים אליה בהפסקה, לאחר שירדו מבימה אחרת – הכתה.  לפיכך מתמקד מחקרה בחדר המורים כמיקרוקוסמוס של יחסי הצוות בביה"ס. חלוקות המשנה שזוהו על ידה הן:

א. חלוקה לפי מקצוע ההוראה: היוקרה המקצועית משחקת תפקיד  משמעותי בין המורים. קינן מצאה כי המורים למדעים, ובעיקר מתמטיקה (מאחר שהוא מקצוע חובה, ולכן רבים המורים בצוות המלמדים אותו), זוכים ליוקרה מקצועית רבה משאר חבריהם. לעומתם, המורים לחינוך גופני והמורים למקצועות הטכנולוגיים, שלרוב אינם אקדמאים, זוכים ליוקרה מקצועית נמוכה, הבאה לידי ביטוי במקומות הישיבה שלהם במתחם חדר המורים.

ב. חלוקה לפי הוותק: לעתים מכנים משותפים בין מורים נקבעים עפ"י הוותק בהוראה. במחקרה של קינן ישבו המורות בעלות הוותק הבינוני, אך העבר העשיר בתפקידים ואחריות, ב"שולחן המרכזי", שעיני כולם היו נשואות אליו. שולחן אחר שימש למורות הצעירות והשלישי – למורים הותיקים בביה"ס,"שהגיל והעייפות נתנו את חותמם בפניהם"[11]. יוקרתו של ה"שולחן המרכזי" באה לידי ביטוי מעשי בכך שמידע על ביה"ס נמסר ליושבות סביבו ולא לאחרים. ביטוי נוסף של היוקרה הוא עצם היכולת של יושבי השולחן "לגדור" אותו בפני הצטרפותם של מורים אחרים, מה שנבצר מן המורות הצעירות.

ג. חלוקה לפי מין – הגברים: בשל נדירותם של הגברים בצוות, נוטים אלה לשבת זה בחברת זה, גם כאשר שייכותם המקצועית נפרדת. מורים מן האגף הטכנולוגי,  שמעמדם נמוך בשל שייכותם המקצועית, נטו להיעדר בהפסקות מחדר המורים ולשבת בחדרם.

ניתן להוסיף קטגוריה נוספת, שלא דווח עליה במחקרה של קינן: חלוקה לפי מוצא. אצל היהודים ישנה לעתים קרובות התחברות של מורים עולים בנפרד מותיקים, ואילו בחינוך הבדואי – מורים מקומיים לעומת "אנשי הצפון", שהם ערבים שהגיעו מהגליל ומהווים חלק ניכר מהמורים בחינוך הבדואי[12].

במערכת הקשרים בין אנשי הצוות, המהווה את תרבותם המקצועית, מצאה קינן שלוש צורות של יחסים חברתיים: אינדיבידואליזם, שיתוף-פעולה ותחרות וכן ארבעה ערכים המועברים בחדר המורים: שמירה על הסדר החברתי, אמונה בחשיבות המבנה ההיררכי, שליטה וייעודיות. עם זאת, מציינת קינן כי בחדר המורים מתרחשים תהליכים דינאמיים תדירים, ולפיכך קשה להציג תמונת מצב אחידה לאורך זמן[13].

מחקר אחר, של בן-פרץ ושיינמן[14] עקב אחרי תהליכים חברתיים כפי שהם נתפסים ע"י מורים לגבי המציאות הנוצרת בחדר המורים. מחקרן האיכותני הקיף 26 חדרי מורים בישראל.  הן זיהו הפכים, כגון רעש כללי לעומת שקט-אישי,  רגיעה לעומת עבודה מאומצת גם בהפסקות, שיח ציבורי ער לעומת שיחות פרטיות שקטות, מרוץ אחר הישגים לימודיים של התלמידים לעומת התמקדות בתחום החברתי וכן מגבלות חיצוניות לעומת פעולות עצמאיות[15]. מסקנתן היא שחדר המורים מהווה נדבך חשוב בהתפתחותם החברתית והמקצועית של המורים[16] , על אף המתחים החברתיים אליהם נחשפים מורים רבים.

מלבד המציאות החברתית המשתקפת בחדר המורים, מתקיימים בין מורים מהלכים רבים במסגרת עבודתם, שלהם השלכות על טיב יחסיהם עם עמיתיהם. אחת הזירות לעימותים (ולעתים גם לשיתוף פעולה) היא תורנות השמירה בהפסקות. מאחר שהתורנות לרוב נכפית על המורים, אין הם ששים למלא אותה (במקום לשבת בחדר המורים עם עמיתיהם). מובן שיש אלו הממלאים את המשימה מתוך תחושת שליחות, אך לעומתם ישנם מורים ברוב המוסדות שאינם ממלאים את משימתם כהלכה (מתעכבים בחדר המורים להכין שתייה ולשוחח עם אחרים עד למחצית ההפסקה לפחות) או כאלה שלמרות הימצאותם באזור התורנות, לא יעירו לתלמידים פרועים, מלכלכים או מעשנים. אי עמידה כזו במשימה מכעיסה מורים אחראיים וכן חברי הנהלה, ותורמת לחידוד יחסים בין מורים בצוות.

טיב הוראתו של המורה, נתון האמור להיות עניינם של מעסיקיו, הופך לעתים קרובות להיות נחלת הכלל, ומשפיע על הנכונות לקיים עמו מגעים חברתיים. קינן מציגה דוגמא של מורה לפיסיקה, שלמרות שהוא מלמד מקצוע הנהנה מיוקרה רבה, מעמדו נמוך, וכפי שמעידה עליו אחת המורות: "הוא ממש חכם, אבל לא יודע להעביר חומר לילדים – אז מה זה שווה"[17]. הוא "הוגלה" משולחן המתמטיקה, ומרגיש גלמוד ("אין לי אף אחד לדבר איתו").

מורה זה משקף את התופעה שניתן לכנותה "המורה הבודד", שאינו מוצא את מקומו בחדר המורים ובקרב עמיתיו למקצוע. בניגוד  מסוים לתופעה זו מצאו בן-פרץ ושיינמן תופעה מקבילה שהן מכנות אותה "העמית הטוב" ("The Good Colleague")[18]. זהו מורה שעמו יכול הפרט לקשור קשרים בהפסקות והיוועץ עמו גם על קשייו, מתוך ידיעה שהמידע לא ישומש כנגדו.       ה"עמית הטוב" אינו מתקנא בהצלחותיו של עמיתו, ואף מסייע לו להעלות את דימויו בצוות.

האם המודל הסוציומטרי יכול להסביר מהלכים אלה במלואם? בניתוח  מאמרה של קינן, ניתן לאתר קליקות ומורים המשמשים מגשרים בין הקליקות. כמו כן ישנם מורים "מובילים", וכן דחויים ומבודדים. מאידך, שלא כמו אצל התלמידים, המכונסים במסגרת כיתתית קבועה למדי (למעט במקצועות הגברה בחטיבה העליונה ומקצועות בהם מתחלקים לפי רמות), המורים לא חייבים ביצירת קבוצה חברתית קבועה, ויכולים ליצור לעצמם מסגרות חברתיות חלופיות. קינן נתנה לכך ביטוי: המורים לטכנולוגיה בביה"ס התיכון שבו ביצעה את מחקרה, שלא מצאו את מקומם בחדר המורים, ארגנו לעצמם חדר מורים חלופי, שבו לא נאלצו לחוש נחותים ביחס למורים האחרים. יש להבחין בין בתי ספר בהם קיימת תחלופת מורים מועטה, ויציבות הצוות מאפשרת מיצוב חברתי לאורך זמן, לבין בתי ספר החווים תחלופה גבוהה של מורים (מעל 15% מורים עוזבים מידי שנה). באחרונים נוצרות לרוב קליקות בלתי יציבות, המושפעות מחוסר היציבות הצוותית.

קונפליקטים בין אנשי הצוות קורים בהקשרים מגוונים. יש שיגנו את התהוותם, ויש מי שחושב כי רק קיומם של קונפליקטים יכול לזרז שינויים נדרשים בביה"ס[19].  גורם לקונפליקטים רבים היא תחרות על תפקידים ושיפור הסטאטוס בביה"ס, הבאים לעתים לידי ביטוי ברמיסה של מי שנתפס כמתבלט-בכוח. כמורה ויועץ במערכת שמעתי במהלך השנים ממורים שונים על חוויותיהם המתסכלות בנושא זה. אביא דוגמא אחת: מורה ותיקה למדי בבי"ס תיכון, החליטה על שדרוג ההוראה בתחום מסוים בביה"ס, וזאת בתמיכה של הנהלת ביה"ס. היא הקימה מרכז למידה, אך לא זכתה לשיתוף פעולה של חברותיה לצוות. לאחר שנה של הפעלה, לפתע היא קיבלה מכתב פיטורין. מסתבר שמישהו מהצוות, שלא רווה נחת מהשדרוג במעמדה, פנה באופן דיסקרטי לגורם המעסיק, וזה פעל. אמון ושותפות באחריות בין עמיתים, החיוניים כל כך להצלחת עבודתו של כל צוות חינוכי[20], לא היו כאן.

היכן מתקיים שיתוף פעולה בין מורים?

בתחום המהותי של "תרבות ביה"ס" לפי הגדרתו של הרגריבס[21]. כלומר, צורות התהוותם ושמירתם של יחסי עמיתים במוסד: אנשי צוות מקצועי ידריכו לעתים קרובות זה את זה, יתמכו זה בזה ביחס לבעיות הנוגעות למקצועם וכן הלאה, או אנשי צוות אד-הוק שהוקם למשימה מוגדרת (למשל, הכנת טקס משמעותי) או אף צוות שהוקם לצורך משימה מתמשכת (מרכז משאבים למשל). לפי אופיים של האנשים (ויכולתם לעבוד בצוות) יכול לקום או ליפול פרויקט זה או אחר בביה"ס.

עם זאת, שמירה על האוטונומיה המקצועית של הפרט עד כמה שאפשר (בניגוד להעברת המידע המקצועי המשמש ברומטר ליחסים עם הזולת), חיונית ליצירת תחושה של זהות משותפת בין המורים (או כפי שמכנים זאת סקריבנר ושותפיה[22] "We-ness").

שיתוף פעולה יכול להתקיים גם במישור המקצועי הטהור, וישנם בתי ספר המעודדים אותו: ביקורים של מורים בשיעורי חבריהם, גם כאשר אלו מלמדים מקצועות אחרים, ומתן משוב. אלא שעצם הפעולה של ביקור בשיעור גורמת ללחץ אצל מורים, בעיקר הצעירים שבהם, ולפיכך יש להכשיר את המורים כיצד למשב את חבריהם, כדי שהללו לא יהפכו ליריבים.

קינג[23] מביאה מספר אמירות של מבוקרים, המדגימות עד כמה קשה הביקורת למבוקר (במקור המינוחים הם רפואיים):

האשמה: "מה אני יכול לעשות כאשר התלמידים כל כך פרועים?"

הכחשה: "אינני רואה שום בעיה בכך".

רציונליזציה: "היה לי שבוע ממש קשה". או: "מה, לא כולם עושים כך?"

כעס: "מספיק לי עם כל זה"!

אתר מנהל חברה ונוער של משרד החינוך מציע הצעות למעביר המשוב כיצד להפוך את מפגש המשוב למוצלח ואפקטיבי:

• פתח במשוב חיובי.
• על המשוב להיות תיאורי ולא שיפוטי.
• על המשוב להיות ספציפי ולא כללי.
• על המשוב להתכוון להתנהגות שלגביה ניתן לעשות דבר מה (ביקורת בונה).
• על המשוב להינתן בסמוך להתנהגות או השיעור.
• על המשוב להיות מומלץ ולא מוטל.
• צא מנקודת מוצא אישית (כחלק משיח אמפטי עם המבוקר).
• יש לבקש ניסוח מחדש ע"י המקבל.
• יש לשמוע את דעתו של המקבל על תהליך מתן המשוב.

ברינקו[24] מצביעה על מתן משוב חיובי תחילה כחובה לצורך הצלחת התהליך. גם כאשר קשה למצוא הערה חיובית, יש להאיר מצב מסוים באור חיובי, כדי למנוע מראש תגובות דומות לאלו שהוזכרו קודם מצד המבוקר. לדעתו של ויינריב[25], גם אם קיימות הערות ביקורתיות בשיעור של 20% מכלל ההערות, הרי  ש- 80% הן הערות חיוביות, ויש להדגיש זאת בפני המבוקר.

פן נוסף של יחסים בצוות המורים הוא יחסי מורים עם המנהל וחברי ההנהלה. 

תחילה למנהל. מחקר שנערך ע"י בלייז[26] איתר מספר טקטיקות (אסטרטגיות לפי המאמר) פוליטיות של מורים בהתייחס לקשריהם עם מנהל המפגין פתיחות כלפי אנשי צוותו. יש להניח כי כל מורה נוקט יותר מטקטיקה אחת מאלה במהלך עבודתו במוסד, ואפילו יתכן מצב שבו אותו מורה נוקט בפרק זמן קצר בשתי טקטיקות שונות. הטקטיקות הן:

• דיפלומטיה – מדובר בטקטיקה המשתמשת בתחכום, שמסתיר את ביקורתו של המורה על מהלכיו של המנהל, ועם זאת מאפשר למנהל להבין את עמדתו של המורה. המורה משתמש בדימויים ציוריים, בטיעונים הגיוניים ובהצעת פתרונות לבעיות, וכל זאת מבלי לפגוע באגו של המנהל. המורים משתדלים לצמצם ככל האפשר מגעים מסוג זה (מחשש שלא יובנו כהלכה וייפגעו), אם כי המחקר הראה כי הם נפוצים למדי במערכת הבית ספרית.
• תואמנות – הפגנה של תכונות מקצועיות ואישיות הנחשבות תואמות את הציפיות הרשמיות (מדיניות, כללים) והלא-רשמיות (בקשות) של המנהל. המחקר איתר מעט שימוש בטקטיקה זו.
• יתר מאמץ בעבודה – נכונות המורה לקחת  על עצמו חובות ומחויבויות מעבר לדרישות הקבועות הנכללות בחוזה. על אף שמדובר בטקטיקה נדירה יחסית, מטרתם של הנוקטים בה היא למצוא חן בעיני מנהליהם.
• הפגנת נוכחות – טקטיקה שאיננה שכיחה, ומיועדת להעלות את קרנם של המורים הנוקטים בה בעיני מנהלם. דרכים להפגין נוכחות הן להזמין את המנהל לצופת בשיעור בכתתך, להציג בפני המנהל עבודות תלמידים שנעשו בשיעוריך, שיחה על ציוני התלמידים בכתתך גם מחוץ לישיבות בנושא וניסיון להרשים באמצעות ארגון תערוכות של מוצרים לימודיים.
• הימנעות מפעולה – ניסיונם של מורים להימנע מפעולות העלולות להתפרש כמאיימות על מנהליהם. הנוקטים בטקטיקה זו נמנעים מלשוחח עם המנהל על בעיות משמעת בכתתם, מסתירים מידע שיש בו כדי להזיק (למשל, פעולה שלא אושרה ע"י המנהל אך בוצעה ע"י המורה בחשאי), ואפילו נמנעים מלפגוש פנים-אל-פנים את המנהל.
• התרפסות – הנוקטים בטקטיקה זו ניסו להעלות את ההערכה העצמית של המנהלים באמצעות שבח, גילוי אמפטיה כלפיהם והפגנת תמיכה בהם. לעתים המורים המתרפסים נותנים מתנות קטנות למנהליהם, כפי שנכתב במאמר.  מעט מאד מורים דיווחו על שימוש בטקטיקה זו.
• תיעוד – שימוש מועט נעשה בטקטיקה זו, והיא מבוצעת בעיקר ע"י מי שחש מאוים ע"י המנהל, וברצונו לאסוף חומר שיוכל לעשות בו שימוש במקרה של עימות.
• שימוש במתווכים – מעטים היו המורים שדיווחו על שימוש באנשי קשר עם המנהל כדי להסדיר עניינים שונים עמו, תוך הימנעות מביקורת ישירה כלפיו.
• איומים – במעט מקרים היו איומים כלפי המנהל, אם כי לא ישירים וכמוצא אחרון כאשר הוא לא נענה למה שנתפס ע"י המורה כעקרוני או דבר חיוני. האיומים לא הופנו ישירות כלפי המנהל, אלא יותר כאיום בהיעדרות המורה לתקופה מסוימת מעבודתו.

המחקר התמקד בטקטיקות של מורים כלפי מנהלים פתוחים, אך הוא בדק גם תגובות כלפי מנהלים סגורים. בהשוואה בין התגובות כלפי שני סוגי המנהלים נמצא כי דיפלומטיה, שהייתה טקטיקה שכיחה  כלפי מנהלים פתוחים (61% מהמורים דיווחו על שימוש בטקטיקה זו) הייתה נדירה יחסית כלפי מנהלים סגורים (18% מהמורים). שתי טקטיקות שנוסו על מנהלים פתוחים במידה רבה – יתר מאמץ בעבודה והפגנת נוכחות, היו חשובות הרבה פחות במגעיהם של המורים עם מנהלים סגורים. הטקטיקות שהיו נפוצות יותר כלפי מנהלים סגורים בהשוואה לפתוחים היו הימנעות מפעולה (28% מהמורים) והתרפסות (42% מהם).

לגבי יחסים עם אנשי ההנהלה: ישנם מוסדות שבהם הנהלת ביה"ס איננה מוגדרת באופן קשיח, ואחרים – בהם ישנו קו ברור המפריד בין המורים מן המניין ובין חברי ההנהלה.  בבתי ספר גדולים ישנה הפרדה בין הנהלה מצומצמת (המנהל, סגניו ו- 2-3 בעלי תפקידים מרכזיים בביה"ס) ובין הנהלה מורחבת (הכוללת יועצים, רכזי תחומים, רכזי השכבות ורכזי המקצוע). בחלק מן המוסדות חברים היועצים בהנהלה המצומצמת. אופי הניהול יקבע מה תהיה גזרת האחריות של כל צוות כזה. בניהול ריכוזי, למשל, תקבע ההנהלה המצומצמת את מדיניותו של ביה"ס, ואילו – ההנהלה המורחבת תדון בדרכי המימוש של ההחלטות שהתקבלו[27]. בניהול משתף יוחלט על מדיניות בצוות המורחב, המתכנס לעתים רחוקות, ואילו הצוות המצומצם, המתכנס לעתים קרובות, יממש את המדיניות ויענה על צרכים מיידיים שנוצרו.  הדרך בה ינהגו חברי ההנהלה המצומצמת במורים מן המניין היא פועל-יוצא של אופיו של כל אחד מהם. כהן[28] מצר על כך שרבים בקרב חברי ההנהלה מאבדים את חוש האמפטיה לחבריהם כאשר הם ממונים לתפקידיהם, ואכן, בהתאם למחקרים שנעשו גם בארץ[29], יש לעתים קרובות צבר של רגשות טינה וניכור אצל מורים כלפי חברי הנהלה. מצד חברי ההנהלה, תפיסתם את תפקידם שמה דגש על אחריותיות ושאיפה להגיע לתוצאות נראות (שיבטיחו את קידומם בעתיד), ולפיכך אמפטיה כלפי המורים איננה אבן-בוחן כזו עבורם[30], ולעתים היא נזנחת. מהו הבסיס לתחושות אלה של המורים כלפי ההנהלה?

לעתים אלו הן תוצאות של טקטיקות של "הפרד ומשול" כלפי חברי הצוות, כלומר – שיסוי אחד באחר. במקרים אחרים זו עלולה להיות תחושה של "פנקסנות": כל אירוע נרשם ונזקף לחובתו של חבר הצוות בבוא היום. במקרים אחרים זו עלולה להיות תחושה של התנשאות כלפי המורים מן המניין, או רצון לפגוש בהם מעט ככל האפשר (כדי להמעיט בשמיעת מצוקותיהם).

ישנם כמובן חברי ההנהלה אחרים, הנותנים למורים תחושה של אמפטיה ורצון לשמוע מהם, ואפילו כאלה השומרים על ידידויות ישנות. אלה מקנים תחושה של תמיכה (ומורים רבים זקוקים לכזו), ולא מהססים להרעיף שבח על ביצוע טוב ויעיל של מורה[31].

אחד המוסדות הקיימים בכל בי"ס קרוי "ועד המורים". זוהי נציגות נבחרת (לעתים באופן כפוי למדי) של המורים, האמורה לדאוג לצרכיהם המקצועיים והאישיים. הבחירה מחויבת המציאות, שכן חייבת להיות נציגות המייעצת למורים כיצד לנהוג במקרים של פגיעה בזכויותיהם, וכן לדאוג לרווחתם של המורים. אלא שההשתתפות בגוף זה מהווה לעתים נטל על המורה. חברי הועד עושים זאת בהתנדבות, ועליהם להאזין לצרותיהם של חבריהם למקצוע. כל חוסר של קפה, חלב, תה או סוכר בחדר המורים גורר תגובות קשות מצידם של המורים, ועדיין יש קשיים נוספים הקשורים לתפקיד. בנוסף לכל אלה, עומדים חברי ועד המורים במצבים של התנגשות עם חברי ההנהלה או המנהל כאשר נרמסות זכויותיו של מורה זה או אחר. עמידה איתנה בנושאים פרופסיונאליים עלולה להוות איום על הנהלת ביה"ס, וקצרה הדרך למרר את חייהם של חברי הועד בשל כך. לכן לא ייפלא שבבתי ספר לא מעטים נחשבים חברי הועד לאלה הדואגים לרווחה בלבד (קפה וכן מסיבות וטיולים), אך לא לכתובת כאשר המורה מוצא את עצמו במצוקה. במקרים מעין אלה עליו לפנות לגורמים חיצוניים (כמו הנציגים המחוזיים של  הארגון היציג שהוא חבר בו). מאידך,  ישנם מוסדות שבהם לוועד המורים כוח רב, בעיקר בשל מעמדם של חבריו, ומוכר לי לפחות מוסד אחד שבו ועד המורים הביא להחלפת מנהל אשר נהג להתעמר בעובדיו.

בהקשר של הטיית אוזן קשבת למורה, יש לבחון מי באמת נמצא במערכת עבור המורה המצוי במשבר. המשבר יכול להיות על רקע אישי או מקצועי, אך הצורך באוזן קשבת ויכולת הזזת עניינים – מחויבי המציאות. מורים נתקלים בבעיות מעין אלה בארצות שונות[32], אך הפתרונות לכך עשויים להיות שונים ממוסד למוסד. לעתים מדובר ביועצים, המצליחים לקיים קשרי אמון עם מורים רבים; לעתים יכול חבר הנהלה בעל יחסי אנוש טובים; ולעתים חבר לצוות, המפגין אכפתיות כלפי המורה בצרה. עצם חיפוש משענת מהווה עבור מורים רבים נקודת חולשה, העלולה לפגוע בהם מקצועית, ולכן הם מסתגרים בבעייתם. סטפי מצאה כי המורים המסתגרים חוו בעיות במישורים של בעיות אישיות קשות (מחלה או מחלת בן-זוג, גירושין וכיוב') דימוי מקצועי נמוך בקרב המורים או התלמידים ואי-קבלת גיבוי מצד הנהלת ביה"ס[33]. הסתגרותם של מורים בבעיותיהם לא רק מקשה על תפקודם המקצועי[34], אלא אף מעכירה את יחסי הצוות של כל אלה העומדים עם מורים אלה בקשרי עבודה הדוקים. ריבויים עלול לפגוע במרקם הצוותי ובאווירה הבית ספרית.

בשנים האחרונות נוסף גורם חדש לקשר בין מורים: האינטרנט. מאחר שבתי ספר רבים פותחים אתרי אינטרנט, מורים שונים מקיימים קשרים ביניהם לא רק בהימצאם בין כתלי המוסד, אלא גם מביתם[35]. כמו-כן הדואר האלקטרוני מהווה גורם קשר הולך ומתרחב בין מורים, ואף בין מורים ותלמידים[36]. עם זאת, כל עוד ימצאו מורים שאינם אמונים על עבודה מול מחשב, לא יוכלו להיות קשרים כאלה נחלת הכלל.

אמצעי נוסף להגברת את שיתוף-הפעולה בין מורים והשותפות-באחריות היא פעילות בלתי-פורמאלית[37], כמו מסיבות משותפות, טיולים וכד'.  צוות מורים כזה, לא מן הנמנע שיקיים קשרים הדדיים כפי שהודגמו בקשר שבין אותו מורה ללטינית למורה לספרות.

מה ניתן לייעץ למורים כדי להביא לשיפור יחסי-הצוות בביה"ס?

למורה החדש:

• עמוד על כך שמורה ותיק מצוות ביה"ס "יחנוך" אותך בנבכי המקצוע וחדר המורים.
• השתדל לא להביע עמדות לגבי מורים אחרים, במיוחד כאשר אינך יודע מי שומר על האינטרסים של מי.
• השתתף בפעילויות מורים של ביה"ס, כי שם נוצרים קשרים רבים בין עמיתים.
• נסה ליצור לעצמך דימוי של מורה משקיע ומקצועי (בעבודה כזאת, ולא באמצעים יחצ"ניים), כיוון שדימוייך הראשוני ילווה אותך זמן רב בביה"ס, וישפיע על מידת הנכונות להתחבר אליך.

למורה הוותיק:

• היה פתוח לקשרים מקצועיים וחבריים עם מורים חדשים, וכאלה שאינם בצוותך. בשמירה על מעגל מצומצם מתוך בחירה ישנו סיכון שמורים הקרובים אליך יפרשו או יעזבו, ואז תישאר קרח מחברויות.
• הימנע מנקיטת עמדה כאשר פורץ ויכוח בין מורים. אם תנקוט עמדה, בהכרח תיצור אויבים לעצמך בצוות, העלולים ביום מן הימים להרע לך ולקריירה שלך.
• השתדל להתרחק מרכילות הנוגעת למורים בביה"ס, ואם כזו נאמרת בסביבתך – נסה להתעלם ולא לשתף פעולה עם המרכלים. זכור כי רכילות עלולה להיות מרוכזת בך מאחורי גבך.
• אם פגעתך במי בעמיתיך – דע להתנצל, כדי לא להפוך עמית לאויב.

למנהל ביה"ס:

• אם החלטת לקדם מי מהמורים בצוות, דאג ליידע את שאר המורים באותו צוות (מקצועי או כלל המורים), כדי למנוע הכשלת המורה המקודם בשל העדר שיתוף-פעולה.
• אל תנקוט בטקטיקות של "הפרד ומשול" בצוות. הדבר עלול לחבל ביחסים בצוות באופן מיידי, ובטווח הארוך – לפגום באיכות ההוראה (כיוון שאווירה עכורה מקרינה בהכרח על טיב העבודה המקצועית).
• אם אתה חייב לבקר מורה על מחדל או ביצוע שגוי – עשה זאת בחדרך ולא לנוכח מורים אחרים. מורה שננזף בפומבי לא יוכל לתפקד כמורה יעיל, אלא כמורה שחוק. על אחת כמה וכמה אל תנזוף במורה לנוכח תלמידיו. או-אז אתה במו-ידיך מקצץ לחלוטין את סמכותו כמורה בעיניהם.

לחברי ועד המורים:

• דאגו בראש ובראשונה למורים החדשים, כיוון שהם הדם החדש בצוות, ואלו שעשויים למנף את היחסים בתוכו. הם מצויים בשלב הפגיע ביותר של הקריירה שלהם בהוראה, והסבר פנים עשוי לקרבם ולהשאירם במקצוע.
• דאגו לארגן ערבי גיבוש לצוות.
• הציעו פעילויות לצוות שתהיינה מקובלות על כמה שיותר מורים מ"קליקות" חברתיות שונות, וכך תוכלו לחבר ביניהן.
• השתדלו לשמור את חדר המורים כמקום נעים ומזמין, כדי שהימצאות בו תהיה נעימה, ותסייע להפחית מתחים בצוות.
• דאגו לפרסם שמחות אישיות ואירועים נוספים הראויים לפרסום, כדי שמורים יחושו שמתעניינים בהם ודואגים לענייניהם.

מקורות:

בלייז, ג'.ג'. (2002). "המיקרופוליטיקה של בית הספר: המכוונות הפוליטית היום-יומית של מורים כלפי מנהלים בעלי פתיחות", בתוך: א. בן-ברוך וש. גורי-רוזנבליט (עורכים), אתגרים בניהול בית ספר, רמת אביב: הוצ' האונ' הפתוחה, עמ' 237-263.

קינן, ע. (1996). חדר המורים – התרבות המקצועית של המורים, ב"ש: הוצ' אונ' ב"ג.

קינן, ע. (1997). סיפורי מורים על ההנהלה כפי שהם מופיעים בחדר המורים, ב"ש: המכללה לחינוך ע"ש קיי, יחידת המחקר.

Ben-Peretz, M. and Schonmann, S. (2000).  Behind Closed Doors: Teachers and the Role of the Teachers' Lounge, Albany, N.Y.: StateUniv. of New York Press.

Brinko, K. T. (1993). "The Practice of Giving Feedback to Improve Teaching",     Journal of Higher Education, 64, 5, p. 574-593

Brown-Ferrigno, T. (2003). "Becoming a principal: Role conception, initial socialization, role identity transformation, purposeful engagement", Educational Administration Quarterly, 39, 4, p. 468-503.

Burns, K., & Polman, J. L. (2006). "The impact of ubiquitous computing in the Internet age: How middle school teachers integrated wireless laptops in the initial stages of implementation". Journal of Technology & Teacher Education, 14, 2, p. 363-385.

Cohen, R.M. (2002). "Schools our teachers deserve: A proposal for teacher-centered reform", Phi Delta Kappan, March, p. 532-537.

De-Lima, J.A. (2001). "Forgetting about friendship: using conflict in teacher communities as a catalyst for school change", Journal of Educational Change, 2, 2, p. 97-122.

Donaldson, G.A. (2001). Cultivating Leadership in Schools: Connecting People, Purpose and Practice, N.Y.: Teachers' College Press.

Edey, J. and Huston, D.L. (2004). Administrators: Anticipating and Addressing New Teacher Needs, Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Diego, Calif.

Fielding M. (1999). "Radical collegiality: affirming teaching as an inclusive professional activity". The Australian Educational Researcher, 26, 2, p. 1-34.

Fullan, M. (1999). Change Forces: The Sequel, London: Falmer Press.

Goffman, E. (1959). The Presentation of Self in Every Day Life, N.Y.: Doubleday.

Hargreaves, A. (1994). Changing Teachers, Changing Times: Teachers' Work and Culture in the Postmodern Age, London: Cassell.

Hayes, D. (2003). "New labour, new professionalism", In: J. Satterthwaite, E. Atkinson and K. Gale (Eds.), Discourse, Power, Resistance: Challenging the Rhetoric of Contemporary Education, Oakhill,UK: Trentham Books, p. 27-42.

Jarzabkowski, L.M. (2002). "The social dimensions of teacher collegiality", Journal of Educational Inquiry, 3, 2, p. 1-20.

King, J. (1999). "Giving feedback", British Medical Journal, June, p. 318-320.

Lamertz, K. (2006). "Organizational Citizenship Behavior as Performance in Multiple Network Positions", Organization Studies,  27,  1, p. 79-102

Little, J.W. (1990). "The persistence of privacy: Autonomy and initiative in teachers’ professional relations". Teachers College Record, 91, 4, p. 509-536.

Lortie, D. (1975). School Teacher: A Sociological Study, Chicago: Univ. of Chicago press.

Marlow, M.P. Kyed, S. and  Connors, S. (2005). "collegiality, collaboration and kuleana: complexity in a professional development school", Education, 125, 4, p. 557-568.

Newgass, S. and Schonfeld, D.J. (2000). "School crisis intervention, crisis prevention and crisis response", In: A.R. Roberts (Ed.), Crisis Intervention Handbook: Assessment, Treatment and Research, Oxford and N.Y.: Oxford Univ. Press, p. 209-228.

Nias, J. (1998). "Why teachers need their colleagues: a developmental perspective", In: A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan and D. Hopkins (eds.) International Handbook of Educational Change, Dordrecht, ND: Kluwer Academic Publishers, p. 1257-1271.

Riehl, C. and Sipple, J.W. (1996).  "Making the most of time and talent: secondary school organuzational climates, teaching task enviroments and teacher commitment", American Educational Research Journal, 33, 4, p. 873-901.

Scribner, J.P., Hager, D.R. and Warne, T.R. (2002). "The paradox of professional community: tales from two high schools", Educational Administration Quarterly, 38, 1, p. 45-76.

Somech, A. (2005). "Directive versus participative leadership: two complementary approaches to managing school effectiveness", Educational Administration Quarterly, 41, 5, p. 777-800.

Steffy, B.E. (2000). Life Cycle of the Career Teacher, Thousand Oaks, Calif:   Corwin Press.

Tschannen-Moran, M. and Hoy, W. (1998). "Trust in schools: a conceptual and empirical analysis", Journal of Educational Administration, 36, 4, p. 334-352.

Wajnryb, R. (1993). "Strategies for the Management and Delivery of Criticism".   EA Journal, 11, 2, p. 74-84.

[1] . לפי לורטי , מקצוע ההוראה הוא אינדיבידואליסטי במהותו, כיוון שאת במרבית זמנו מבלה המורה בחברת אנשים שאינם בגילו ואינם נושאים בתפקידים מקבילים לו. Lortie, 1975.

[2] . Riehl and Sipple, 1996.

[3] . Fullan, 1999.

[4] . Nias, 1998.

[5] . Little, 1990.

[6] . Jarzabkowski, 2002.

[7] . Fielding, 1999.

[8] . Marlow, Kyed and Connors, 2005.

[9] . קינן, 1996.

[10] . Goffman, 1959.

[11] . קינן, עמ' 44.

[12] . על כך שמעתי מעמיתים מהמגזר הבדואי.

[13] . קינן, עמ' 150.

[14] . Ben-Peretz and Schonmann, 2000.

[15] . שם, עמ' 159.

[16] . שם, עמ' 5.

[17] . קינן, עמ' 42.

[18] . Ben-Peretz and Schonmann, 2000, p. 32. יצוין שמושג זה רווח בספרות המקצועית, ולא רק בהקשר למורים. ראה בענין זה Lamertz, 2006.

[19] . למשל, אצל De-Lima, 2001.

[20] . ראה Tschannen-Moran and Hoy, 1998.

[21] . לעומת תוכנם של יחסי המורים, Hargreaves, 1994, p. 166.

[22] . Scribner, Hager and Warne, 2002.

[23] . King, 1999.

[24] . Brinko, 1993.

[25] . Wajnryb, 1993.

[26] . בלייז, 2002.

[27] . Somech, 2005.

[28] . Cohen, 2002.

[29] . ראה למשל – קינן, 1997.

[30] . Brown-Ferrigno, 2003.

[31] . Edey and Huston, 2004.

[32] . ראה למשל אצל Newgass and Schonfeld, 2000, p. 222.

[33] . Steffy, 2000, p. 91-93.

[34] . ראה בהקשר זה -  Hayes, 2003.

[35] . Grunberg and Armellini, 2004.

[36] . Burns and Polman, 2006.

[37] . Donaldson, 2001, p. 62.